Чернобельская Г.М.Некоторые факторы, влияющие на школьное химическое образование в России

Некоторые факторы,влияющие на школьное химическое образование в России

Г.М.ЧЕРНОБЕЛЬСКАЯ,
профессор МПГУ,
доктор педагогических наук

В последние годы резкие перемены произошли в организации школьного и вузовского образования. Возникли проблемы, без анализа которых (и ситуации в целом) нельзя наметить пути их решения.

Факторы, оказавшие воздействие на химическое образование в школе, были следующие.

1 Резкое сокращение учебного времени на изучение предмета химии в школе в связи с усилением внимания к гуманитарной стороне обучения. Это вызвано тем, что до перестройки экономики и банковской сферы, а также до усиления связей с зарубежьем, особенно с Западом, недостаточное внимание уделялось экономическому и юридическому образованию, изучению иностранных языков.

Кроме того, в связи с сокращением химического производства перестали поступать заявки на специалистов-химиков.

Одним из путей для выхода из создавшейся ситуации является разработка элективных курсов по некоторым химическим вопросам, имеющим жизненно важное значение, например «Химия и здоровье», «Роль химии в рациональном питании», «Как решать задачи по химии», «Химия в быту» и др. Полезно вспомнить и проведение внеклассных занятий по химии: химические кружки, тематические конференции, химические вечера, посвященные юбилейным датам. Все это вызывает интерес учащихся к предмету и желание углублять свои знания по химии, позволяет активизировать их познавательную деятельность и, одновременно, увеличивает количество часов на изучение предмета.

В последнее время получили некоторое распространение пропедевтические курсы, которые реализуются в 7-х классах. Их задача – возбудить интерес учащихся к предмету и одновременно подготовить их к восприятию понятий основного курса на уровне представлений. Иногда пропедевтические уроки проводятся один раз в неделю, иногда даже два, в зависимости от бюджета времени в учебном плане 7-го класса. Раньше это делалось за счет школьного компонента, а теперь, когда его ликвидировали, может быть объявлен факультатив. Для пропедевтических курсов имеются пособия Г.М.Чернобельской и А.И.Дементьева, а также О.С.Габриеляна.

Не следует забывать и об интеграции химии с другими учебными предметами естественно-научного направления – биологией, физикой, географией. Создание комплексных элективных курсов способствовало бы увеличению времени на изучение этих предметов. Проводятся работы и по интеграции химии с иностранным языком, в частности с английским, также в рамках внеклассной работы.

Все это, тем не менее, не решает проблему увеличения времени на систематический курс, но вносит вклад в выбор учащимися дальнейшего направления обучения в профильном классе.

2 Другой очень сложной проблемой, к которой существует неоднозначное отношение, является обучение в профильных классах. Первоначально идея введения на старшей ступени профильных направлений показалась очень соблазнительной: возможность удовлетворения интересов школьников, благородная цель сбережения их здоровья благодаря уменьшению учебной нагрузки. В профильных классах уменьшили объем «непрофильных» общеобразовательных предметов (в противовес хорошо зарекомендовавшим себя в прошлом классам с углубленным изучением предмета). При этом с удивительной уверенностью было констатировано, что учащиеся 9-х классов в основном готовы к выбору дальнейшего профессионального пути. Такой, мягко говоря, плохо продуманный подход сразу выявил множество негативных моментов.

Самой сложной и никак не решаемой в настоящий момент проблемой является невозможность безболезненного перехода из одного профиля в другой, если ученик разочаруется в избранном им направлении. Ведь в разных профилях изучаются разные учебные предметы. Поэтому, если ученик в середине учебного года захотел поменять профиль обучения, он каким-то образом должен самостоятельно изучить те предметы, которые уже пройдены в том профиле, куда он собирается перейти. Если он сам не может «догнать», то родители вынуждены обращаться к репетиторам. Это имеет место быть, даже если ученик хочет перейти в класс универсального направления – ведь там изучаются в установленном объеме все общеобразовательные предметы. Ученик оказывается ущемленным в правах.

В то же время, обучаясь в классе, например, с углубленным изучением химии, ученик изучает все общеобразовательные предметы, и если он не захочет продолжать обучение в этом классе, он может просто перейти в общеобразовательный универсальный класс и на его основе получить аттестат зрелости, который дает ему право поступать в любой вуз.

Обучение в профильных классах считается общеобразовательным, но, по сути, оно таковым не является. Одновременно оно не является и профессиональным, т.к. никаких профессиональных знаний и умений не дает. Если ученик универсального класса может выбирать по окончании школы любой вуз, то выпускник профильного класса подготовлен для поступления в вуз соответствующего профиля, и если он не хочет продолжать образование в этом направлении, то он должен опять-таки обращаться к репетиторам. Таким образом, аргумент о предоставлении ученику возможности выбора не выдерживает критики. Ученик, на самом деле, лишается возможности выбора.

Одновременно непонятно, зачем вводить профильные классы, когда есть возможность продолжить обучение в техникуме (ныне колледж). Получив профессию, выпускник становится социально защищенным, имеет право не только работать по специальности, но и поступить в вуз соответствующего профиля, да еще даже не на первый, а на третий курс. Есть и еще один вариант – ПТУ.

3 Третья проблема – это новые стандарты, программы и учебники. Когда-то в недалеком прошлом мы имели стабильные (регулярно переиздаваемые без каких-либо существенных изменений) программы и учебники. Тогда не требовалось никаких стандартов. Все школы СССР занимались по одним и тем же учебникам (они проходили длительное обсуждение, изучался опыт их применения, вносились изменения по их улучшению), и в стране было единое образовательное пространство. Если ученик вместе со своей семьей переезжал из одного города или села в другой населенный пункт, то он легко включался в учебный процесс новой школы. Учебники критиковались, эта критика анализировалась, обсуждалась. Издавались пробные учебники, по ним проводился педагогический эксперимент в некоторых школах на предмет дальнейшего использования их взамен действующих. Более того, была создана серия книг под общим названием «Проблемы школьного учебника», в которой со всей серьезностью обсуждалось, каким он должен быть.

Вдруг в верхах было решено, что у учителя должен быть выбор учебника, по которому ему было бы удобнее работать, и пошел процесс создания учебников разными авторами, каждый из которых выдвигал свои соображения. Сказать, что у учителя появился выбор, – неверно, потому что выбора у него все равно не стало. Ведь для того, чтобы выбрать, нужно иметь в руках образцы различных учебников, что было совершенно невозможно в такой стране, как Россия, где миллионы учителей. В разных регионах начали использовать разные учебники. Образовательное пространство мгновенно оказалось разрушенным. Каждый учебник имел свое построение. У одних авторов, например, периодический закон изучался в 8-м классе, а у других – в 9-м. Таким образом, если ученик начинал обучение по одному учебнику, а затем переходил на другой, то он либо изучал периодический закон дважды, либо вовсе не изучал его.

Возникла неразбериха. Пришлось разрабатывать образовательные стандарты, но это не спасло положения, т.к. в стандарте не была указана последовательность изучения понятий, а только перечень дидактических единиц, знаний и умений. К стандартам прилагалась примерная программа, которая предписывала только распределение часов по темам, но не могла влиять на построение курса, поскольку построение у каждого автора было свое. К тому же стандарты стали быстро меняться. В последнее время в связи с введением компетентностного подхода стандарт подвергся глубокой переработке и пока не опубликован в окончательном варианте.

В проблему стандартов, программ и учебников вмешалось одновременно и пресловутое профильное обучение. Возникли разные представления о содержании курса химии. По предложениям вузовских преподавателей химических дисциплин в программы по химии для профильных классов были введены теоретические понятия вузовского уровня. Они оказались настолько непосильными, что школьники стали массово уходить из профиля. Некоторые учащиеся приняли решение вообще «распрощаться» с химией. Это, конечно, был «перегиб», но и он внес свой негативный «вклад» в школьное химическое образование.

Кроме того, для гуманитарных профилей в 10–11-х классах был предложен курс естествознания. Предполагалось, что это будет интегративный курс на 3 урока в неделю, построенный на основе химии, физики и биологии. Но никому не пришло в голову подумать о том, кто будет преподавать этот курс. Таких специалистов не готовит ни один вуз страны. В институтах и университетах нет профессоров, которые могли бы прочитать студентам такой курс. Спрашивается, о чем думали разработчики концепции, вводя его в учебный план? Однако эти 3 часа в неделю нужно выполнять. Школы решили просто – разделили эти три часа между химиками, физиками и биологами, и получились три нелепых курса по одному часу в неделю, которые абсолютно ничего не дают, несмотря на все усилия учителей. Делаются попытки даже написать учебники на 1 час в неделю.

Возникает проблема нагрузки учителя: она и так оказалась ущербной из-за уменьшения числа часов. А если еще отказаться от этого одного часа в неделю, то школы останутся совсем без учителей.

Вот и расплачивается школа за чиновничьи решения. Скорее всего, было бы правильнее превратить курс химии в этом случае в набор химико-экологических знаний или в информацию для домашнего хозяйства, а систематический курс ограничить тем, что ученики получили в основной школе.

4 Четвертая проблема – ЕГЭ. Эта аббревиатура уже много лет выводит из равновесия все общество. Не буду говорить о безобразной организации проведения этого экзамена. Она очевидна. Неужели трудно было предвидеть, что любые преобразования, влияющие на будущее людей, на их дальнейшую судьбу, вызовут всплеск коррупционных действий? Это, конечно, и произошло.

Но есть еще один фактор, гораздо более принципиальный, – ЕГЭ дезориентирует учителей. Вместо того, чтобы обучать детей своему предмету, они обдумывают, как научить их выбирать правильный ответ из серии предложенных. Надо сказать, что учителя и ранее использовали задания с выбором ответа, но это был лишь один из методов контроля в арсенале учителя химии, он никогда не был всеобъемлющим. Во все времена методисты считали, что абсолютизация одного какого-либо метода, пусть даже самого интересного и нового, пагубна для обучения. А здесь мы имеем именно такую абсолютизацию.

Стоит подчеркнуть, что остается в стороне химический эксперимент, которому на традиционном экзамене уделялось внимание, и без которого химии не может быть.

Теперь, когда раздаются голоса, чтобы по результатам ЕГЭ судить о качестве работы учителя, этот экзамен просто становится опасным для детей, он может развить у них ригидность мышления, т.к. для выполнения заданий ЕГЭ используется строго ограниченный набор мыслительных операций, затрудняется развитие мышления. Необходимо разработать методику, которая обезопасила бы детей. Может быть, например, предлагать детям самим составлять задания для тестового контроля, а затем обсуждать их. Или предлагать им творческие задания, чтобы они научились не только выбирать, но и принимать самостоятельные решения, усилить проблемное обучение. Разумеется, необходимо улучшить качество так называемых КИМов.

Если уж вследствие подписания Болонской конвенции мы настроены перенимать все, что используется на Западе, то по крайней мере нужно это глубоко изучать, чтобы действительно приносить пользу школе. Например, в Европе не абсолютизируют тестирование, а наряду с ним проводят аттестацию выпускников в течение всего последнего учебного года. Выпускникам предлагается, в частности, выполнение работы над проектами, подготовка рефератов, участие в конференциях. Итоговая оценка содержит результаты всех этих мероприятий.

5 Большой и слабо разработанной проблемой является внедрение в учебный процесс компьютерных технологий (информационно-коммуникационных технологий – ИКТ). Как-то забывается, что без учителя, хорошо подготовленного для их использования, эта «техника» мертва. ИКТ – это мощное средство обучения, а при использовании Интернета оно становится незаменимым. Учителя химии слабо подготовлены к работе с этими технологиями. Усилия направлены на то, чтобы передать компьютеру часть функций, которые традиционно выполняет учитель: организация контрольных проверок, показ виртуальных опытов, наглядных пособий, демонстрация учебных кинофильмов. Все это следствие того, что учителя не подготовлены к особым методическим возможностям компьютерных технологий, поднимающих обучение на качественно новый уровень: интерактивность для каждого ученика, дистанционность, невиданные возможности индивидуализации обучения.

6 Еще одна проблема, которую предстоит решить в ближайшем будущем, – это перевод педагогических вузов на двуступенчатую форму обучения – бакалавриат и магистратуру. Предполагается, что продолжительность обучения в бакалавриате будет 4 года, а в магистратуре – 2. В прессе публиковалось, что бакалавриат – это будет высшее образование. Магистратура же будет готовить педагогов для профильных классов, лицеев, гимназий, колледжей и прочих учебных заведений «продвинутого» типа.

Обратимся к истории. В 1940-е – 1950-е гг. в СССР, при острой нехватке учителей были открыты учительские институты, где обучение продолжалось 2 года. Эти институты готовили учителей для неполной средней школы – до 7-го класса. Учительский институт – это незаконченное высшее образование. Для того чтобы оно стало законченным, выпускники учительского института могли доучиться еще два года уже в педагогическом вузе и получить высшее педагогическое образование. Выпускники педагогического вуза имели право преподавать во всех классах средней школы – с 1-го по 10-й. Тогда высшее педагогическое образование было четырехлетним. Через несколько лет стало ясно, что такого обучения недостаточно, и было введено пятилетнее обучение, которое теперь называется «специалитет» (слово-то какое!).

К чему же мы приходим теперь? Теперь вместо пятилетнего обучения нам снова предлагают четырехлетнее (в бакалавриате). Учебный план еще не сформирован, но уже требуется разработать стандарт для бакалавриата. Аргументируется это тем, что по Болонскому соглашению «все должно быть как на Западе». Но на Западе бакалавр – это своего рода полуфабрикат, он не имеет права занимать должность учителя, т.к. не имеет нужной квалификации. Он имеет право только выбрать себе магистратуру для доучивания. А у нас он будет учителем. А магистратура будет открыта только в ведущих вузах страны, и бюджетных мест в ней будет немного. Другими словами, ясно, что все это делается для экономии средств на образовании и ни для чего другого. Кстати, бакалавриат был уже объявлен в РГПУ им. А.И.Герцена, и туда не было подано ни одного заявления. Никто пока не знает, что это такое, но решение принято. Вот это организация! А то, что создавалось многими десятилетиями, что хорошо выполняло свои функции, должно быть разрушено «до основанья».

Это далеко не полный перечень тех проблем, перед которыми сейчас стоит школа. Будем надеяться, что для их решения не понадобится чересчур много времени, т.к. это чревато пагубными последствиями для школы.