Кузнецова Л.М.Основы новой технологии обучения химии(часть 1)

Л.М. КУЗНЕЦОВА
Основы новой технологии
обучения химии

В настоящее время качество обучения школьников имеет огромное значение. Однако от учителей часто можно слышать, что ребята не интересуются учебой. Их нежелание учиться, агрессия, неадекватное поведение – это не что иное, как реакция на стресс, который дети испытывают в школе. Изо дня в день, из месяца в месяц, из года в год ребенок действует по принуждению: внимательно слушай, запоминай, выполняй, получай нагоняи. Глаголы преимущественно повелительного наклонения. Одиннадцать лет никакой радости! Наши дети – граждане нового тысячелетия, они переросли объяснительный метод обучения. Школа же не может предложить им ничего нового. Не спасает и то, что учителя пытаются, время от времени, проводить уроки необычной формы.

Известно, что результаты школьного образования столь плачевны, что подавляющее большинство учащихся не имеет достаточного запаса знаний для получения высшего образования.

Государство в рамках выполнения национальной программы внедряет в школы компьютеры и Интернет. Но это ни в коей мере не решает основной проблемы. В доказательство приведу пример.

Учитель Ю. проводит урок по решению задач с использованием интерактивной доски. Процесс происходит следующим образом. На доску выводится условие задачи. Школьники его списывают, уясняют содержание задачи и записывают данные. Далее учитель выводит на доску готовое решение. Ученики снова списывают. Если бы учитель писал мелом на доске, пользы было бы больше, потому что ученики видели бы процесс. Выведенное решение задачи на интерактивной доске – это застывшая форма, где нет движения мысли. От такого применения интерактивной доски не польза, а только вред.

Многие учителя стремятся к применению проблемного метода обучения. Но, полистав учебник, не находят в нем такой возможности. Для этого нужен учебник, в котором уже стоят проблемы. Логика содержания учебного пособия должна обусловливать достижение максимального уровня самостоятельности учащихся.

В настоящее время в школе работают в основном те же учителя, что и в советские времена. Не секрет, что в то время уровень школьного обучения был несравнимо выше. Причин его снижения множество: уменьшение часов на химию; загруженность учеников ненужными предметами регионального и школьного компонентов; низкая оплата труда учителя и падение былого энтузиазма и др. Главной же причиной можно считать устаревшую технологию обучения – объяснительный метод. В серии статей мы предложим учителю иную технологию обучения, которая призвана раскрепостить сознание школьников и способствовать развитию их творческих способностей, снять стрессовую ситуацию, возникающую на уроке для детей и учителей.
Методология и психология процесса обучения химии

Таким глаголом мы можем охарактеризовать деятельность учителя при передаче знаний? – Объясняет, рассказывает.

Что при этом делает ученик? – Слушает, запоминает и усваивает.

Так учит дидактика, по которой учились все учителя в педагогических институтах.

«Слушает, запоминает и усваивает» – это схема, далекая от реальности. Педагогическая действительность другая. Мы видим учеников, которым в основной своей массе скучно слушать. Кто-то о чем-то мечтает. Кто-то переписывается, стараясь скрыть от учителя свои действия. Кто-то наблюдает за окном какие-либо картины. Мы раздражаемся, возмущаемся тем, что наши старания так неблагодарно воспринимаются. Стараемся привлечь внимание, делаем замечания, даже кричим, а иногда можно отметить и рукоприкладство. Учитель – живой человек, он честно выполняет свою работу, а встречает равнодушие и даже оскорбления. В такой ситуации не всегда совладаешь с собой. Но пишу я это не в оправдание учителя. Мне хочется предоставить ему возможность исправить это положение.

Есть русская поговорка: «Полюби меня черненьким, а беленьким меня всякий полюбит». Это для учителя. Если рядовой гражданин может любить только «беленьких», то учитель должен любить и «черненьких». Таким детям, как правило, достается в жизни с раннего возраста. Может быть, в семье ребенка слишком суровый отец, может быть, родители так заняты зарабатыванием денег, что им не до детей, может, родители вообще асоциальные элементы. Куда приклонить головку такому ребенку, как не к учителю? И учителю нужно сделать так, чтобы в школе всем детям было психологически комфортно.

Прежде всего это касается урока.

Разве ребенок обязан выслушивать то, что рассказывает учитель на уроке, да еще и запоминать? У него есть право учиться с желанием. Он слишком мал, чтобы иметь обязанности перед обществом. Он не может понять, зачем эта «галера», называемая школой. И он прав. А мы должны соблюдать и охранять права детей, не насиловать их учебой, а сделать все, чтобы они захотели учиться, чтобы учеба доставляла им удовольствие. Если ребенок учится с увлечением, то и учителю радостно. Учитель снимает стресс психологической неприязни с ученика. А ученик своим старанием – с учителя, которому не нужно напрягать свои нервы и раздражаться. При взаимопонимании процесс обучения для обоих становится в радость.

Как достичь такого результата? Как доставить радость ученикам и себе? Нужно учитывать психологию детей.

На протяжении всего ХХ столетия психологи доказывали, что для успешного обучения школьников нельзя давать знание в готовом виде, как это делается с помощью объяснительного метода. Главной идеей психологии усвоения знаний является следующая: ученик может усвоить информацию только в собственной деятельности при заинтересованности предметом.

Исходя из этого, ученик должен быть активным участником учебного процесса. А учителю нужно забыть о роли информатора, об объяснении нового материала и стать организатором познавательной деятельности ученика.

Деятельность ученика по усвоению знаний в психологии делят на материальную, материализованную и интеллектуальную.

Материальная деятельность – это деятельность с объектом изучения. В химии таковыми являются вещество и реальные химические процессы. На уроках это осуществляется в виде опытов. Опыты могут проводить ученики или демонстрировать учитель. Материальная деятельность является основой, без нее познать предмет невозможно.

Материализованная деятельность связана с тем, что заменяет объект изучения, т.е. с различными моделями, табличным, цифровым или графическим материалом и т.д. В химии – это:

• деятельность с материальными моделями молекул, кристаллических решеток;

• деятельность с химическими формулами и уравнениями;

• сопоставление физических величин, характеризующих изучаемые вещества;

• выявление зависимости между параметрами и графическим ее выражением;

• решение задач.

Любая внешняя деятельность отражается в коре головного мозга, т.е. переходит во внутренний план, в интеллектуальную деятельность. Проводя опыты, выполняя манипуляции с материальными моделями, составляя химические формулы и уравнения, сопоставляя цифровой материал, ученик делает выводы, систематизирует факты, устанавливает определенные взаимосвязи, проводит аналогии и т.д.

На уроке химии учитель должен организовать все виды познавательной деятельности. Однако можно предоставить ученику широкое поле самостоятельности: написание формул, химических уравнений, манипуляции с материальными моделями, проведение опытов. Но результат не будет соответствовать нашим намерениям, если учебная познавательная деятельность ученика не соответствует тому содержанию учебного материала, которое должно быть усвоено. При условии адекватности познавательной деятельности содержанию усваиваемого материала ученик самостоятельно приходит к каким-либо выводам, сам для себя созидает знание.

В одном методическом пособии ученику рекомендуется выполнять следующую деятельность при составлении уравнений реакций:

«1. Сформулируй словами уравнение.

2. Поставь химические знаки.

3. Определи коэффициенты.

4. Проверь коэффициенты.

5. Напиши полностью химическое уравнение».

Предлагаемый состав действий предполагает формальное оперирование знаками. Он не направлен на соотнесение уравнения с реальным процессом, с пониманием сущности реакции. Поэтому такой состав деятельности не адекватен знанию о химической реакции. Результат подобных формальных рекомендаций выражается в ошибках абитуриентов. Например:

[Вы должны быть зарегистрированы и подключены, чтобы видеть это изображение]

Чудовищные уравнения показывают, что ученики сумели только «поставить химические знаки», а затем их переставить. Химической мысли в таких записях нет. Ее и не может быть, если вместо понимания химической реакции стоит требование «сформулируй словами уравнение».

Этот пример показывает, что при обучении химии преподавание часто нацелено не на осознание самих химических процессов, не на изучение объекта химии – вещества, а на написание химических формул и уравнений. Все чаще выявляются в вузах такие студенты, которые в школе не видели ни одного химического опыта за все четыре года обучения предмету. Потому-то выпускники школ имеют о химии искаженное представление: это наука о формулах.

Во избежание формирования у учащихся формальных знаний следует иметь в виду, что перечисленные формы деятельности имеют свою иерархию. Ее можно представить в виде пирамиды (схема 1, см. с. 4).

Схема 1

[Вы должны быть зарегистрированы и подключены, чтобы видеть это изображение]

В отношении направленности учебного процесса схема показывает, что основой изучения предмета является деятельность с объектом изучения. В нашем предмете – это вещество и химические процессы. На уроках рассмотрение объекта реализуется через химический эксперимент и наблюдения во время проведения практических и лабораторных работ, демонстрационных опытов. Наиболее широко используемой формой химических опытов является демонстрационный эксперимент. Несмотря на то, что его выполняет учитель, при правильной организации наблюдений его можно считать формой учебно-познавательной деятельности учащихся.

Если дети только наблюдают за опытом, то мы не можем с уверенностью сказать, насколько наблюдения вплелись в получаемое знание. Беседы с учащимися показывают, что демонстрации учителя чаще всего воспринимаются на уровне фокуса. Школьников завораживают внешние эффекты (появление пламени, осадка, газа, изменение цвета и др.) Они обычно не обращают внимания на то, к чему производился опыт. Поэтому полезно использовать тетради для лабораторных работ, в которых школьники производят записи по специальным формам, например «Тетрадь для лабораторных и контрольных работ» (М.: Мнемозина, 2005). При наблюдении демонстрационного опыта они вынуждены занести в тетрадь свои наблюдения, ответить на вопросы, сделать выводы. При этом происходит осмысление опыта и наблюдения вплетаются в процесс усвоения знаний.

Ученики выполняют также практические и лабораторные работы, проявляя полную самостоятельность. В учебники включены такие работы. Как правило, они помещены в его конце, давая учителю свободу организации таких работ в удобное для учебного процесса время. Однако каждая практическая и лабораторная работа является неотъемлемой частью содержания и выполняется в строго определенном месте учебного процесса. Ведь выполнение работ связано с тем, что опыты не только подтверждают пройденный материал (как принято в практических работах), но и являются формой учебно-познавательной деятельности школьника. Из этого следует, что опыты в работе в той или иной мере носят исследовательский характер и вплетены в содержание.

Внешние наблюдения еще не могут дать полного осмысления изучаемого объекта. Характерная особенность химии – то, что сущность явлений не проявляется в непосредственном восприятии органами чувств: она спрятана в глубине, на микроуровне, на котором и необходимо осмысление.

Вспомните историю о расшифровке структуры ДНК. Л.Полинг предположил, что молекулы могут иметь спиралевидную форму. Дж.Уотсон и Ф.Крик использовали эту идею при объяснении данных рентгеноструктурного анализа. В результате они смоделировали двойную спираль. Без материальной модели такой сложной молекулы чисто умозрительно вряд ли можно было понять ее структуру.

Деятельность учащихся по усвоению (присвоению) знаний, добытых наукой, принципиально не отличается от деятельности первооткрывателей. Они также должны представлять микрообъекты, т.е. создавать мысленные образы. Однако самостоятельно учащиеся этого сделать не могут. Им надо помочь, предлагая деятельность с материальными моделями молекул, атомов, ионов, кристаллов. Это помогает сформировать понимание (понятие) объекта изучения. Когда понимание сформировано, учащийся может записать понятое в виде знаковых моделей – химических формул и уравнений.

Формирование содержательных знаний, раскрывающих сущность понятий, связанных с веществом и химическими реакциями, требует определенной логики раскрытия каждого понятия.

Например, содержание урока «Простые вещества» заключается в следующем:

• знакомство с образцами реальных веществ и установление их свойств;

• деление простых веществ на металлы и неметаллы;

• противопоставление свойств металлов и неметаллов и уяснение отсутствия четких границ между ними;

• расположение элементов-металлов и элементов-неметаллов в периодической таблице Д.И.Менделеева;

• знакомство с молекулярным и немолекулярным строением простых веществ с использованием материальных моделей;

• знакомство с составлением формул простых веществ на основе материальных моделей молекул.

Как видим, до знакомства с формулами вещества идет изучение самого вещества. Такой логике следует изучение и других понятий.

Вернемся к нашему примеру выделения деятельности по составлению уравнений реакций. Видим, что цитировавшаяся ранее методика рекомендовала деятельность только со знаковыми моделями. Понятно, что при этом содержательные знания о веществе у учащихся не формируются.

Чтобы ученик смог понять сущность происходящего в действительности химического процесса, а затем зашифровать его в знаках, состав действий должен быть иным – адекватным процессу познания сущности реакции.

Ученик должен:

• определить исходные вещества;

• установить возможность реакции между данными веществами (указать, какое свойство веществ проявляется, или указать причину реакции);

• предсказать продукты реакции;

• составить формулы исходных веществ и продуктов реакции;

• обосновать и расставить коэффициенты.

Такой состав деятельности позволяет школьнику сначала понять сущность химической реакции, а затем составлять ее уравнение. Немаловажно при этом словесно выражать действия по составлению уравнения. Можно слышать не только в речи учеников, но и в речи учителя методологически неправильные выражения: «напиши реакцию», «поставь коэффициент перед водой», «подействуй аш-хлором», «прилей натрий-хлор» и т.д. Такие выражения не дают возможности учащемуся отличить уравнение реакции от самой реальной реакции. В школе принято учить детей читать формулы. От этого и появляются подобные выражения. Необходимо, чтобы учащиеся хорошо знали, как назвать то или иное вещество, и вместо чтения формул произносили название вещества. Необходимо, чтобы они осознавали, что уравнение – не сама реакция, а только ее выражение на бумаге. Поэтому коэффициенты ставим не перед веществом, а перед формулой вещества, пишем не реакцию, а ее уравнение.

Таковы методологические требования к учебному процессу и к построению содержания учебника.

Познакомимся с психологическим компонентом обучения. Доказано, что знание, поданное в готовом виде, усваивается в очень небольшом количестве. Готовое знание преподается школьникам путем объяснения учителем. Таким образом, объяснительный метод является наименее эффективным методом.

Еще Сократ, живший в Древней Греции, понял, что знания можно передавать в диалоговой форме. При этом системой вопросов он подводил ученика к тому, что тот самостоятельно делал вывод.

В советское время ученые (дидакты, психологи, методисты) успешно трудились над совершенствованием методов преподавания. Следует отметить так называемый липецкий метод, который заключался в проведении на уроках эвристических бесед. Затем последовала разработка проблемного, исследовательского методов. Передовые педагоги всегда старались применять передовые методы. Однако широкое применение этих методов ограничивается учебником.

Так, на уроке, в соответствии с одним из современных учебников, рассматривается составление химических формул, способы расчета молекулярной массы и массовой доли элемента в веществе. Такой большой материал может быть дан только путем сообщения в готовом виде.

Приведу пример с открытого урока лучшего учителя районного центра Высокая Гора в Татарстане. Учитель объяснил, как составлять формулы, что значит индекс и коэффициент, показал, как рассчитать молекулярную массу. Далее попросил раскрыть учебник и найти формулу массовой доли вещества. Затем задал задачу, попросив подставить данные в готовую формулу.

Понятно, что такой урок не дал школьникам возможности осознать учебный материал и качественно его усвоить. Ученики только выполняли указания учителя. Они не проявили интереса к содержанию урока, просто отсидели по принуждению очередные 45 минут своей жизни.

Что было неправильным на уроке?

Во-первых, еще в советское время дидактикой было доказано, что на одном уроке несколько понятий давать нельзя – дети не смогут усвоить. Во-вторых, школьники без осознания производили действия вслед за учителем по принципу «делай, как я». Но и в учебнике формула массовой доли приведена без вывода, как свершившийся факт.

Это не обучение разумных существ, а дрессировка. На таком уроке ребята будут чувствовать себя в роли бессловесных подопытных кроликов. О развитии их интеллекта и речи не идет. Наша же цель – не только передача знаний, но и развитие мышления будущего гражданина.

Обратим внимание на скорость усвоения учеником нового материала. Необходимо соизмерять время урока с теми мозговыми процессами, которые совершаются в голове ученика. Несмотря на то, что мысль быстра, усвоение нового материала происходит достаточно медленно.

Услышанная, увиденная, прочитанная новая информация, попав в мозг ученика, сначала как бы «блуждает». При этом происходят биохимические и физиологические процессы, направленные на то, чтобы новая информация встроилась в систему уже имеющегося знания. Мышление человека на физиологическом уровне выражается в возникновении клеточных ансамблей, т.е. группы нейронов, связанных аксонами. Мозг, реагируя на новую информацию, определяет, «на что это похоже», «куда это относится». Если информация не находит соответствующего места, она вынуждена удерживаться механической памятью. Но и в этом случае возникают ассоциации (связи), однако уже не содержательные. Школьник неосознанно связывает новую информацию с обликом учителя, его голосом, манерой говорить, задавать вопросы, со стенами кабинета, портретами и таблицами, на них находящимися. Поэтому, если ваши выпускники не пишут глупостей, то это благодаря тому, что у них срабатывают ассоциации с привычным помещением и вашим образом. О роли содержательных ассоциаций можно судить по явлению, когда на уроке, проводимом в чужом кабинете, дети как будто глупеют. Это сигнал к тому, что ассоциации сформированы неправильно, материал усвоен механически. И когда ученики попадают на экзамен в незнакомое помещение и видят незнакомых экзаменаторов, они показывают более низкие результаты, чем на уроках в своем химическом кабинете.

Чтобы учебный материал хорошо усваивался, нужно учитывать психологию, физиологию и биохимию работы мозга – ту объективную реальность, которую мы изменить по своему желанию не можем. Можем только использовать на благо ученика, не ломая природных процессов.

В учебнике для параграфа, как правило, выделяется такая порция знаний, которая может быть усвоена на одном уроке. Желание автора или учителя увеличить порцию знаний к успеху не приводит.

Материал урока, приведенного выше в качестве примера, следовало бы разделить на три части и рассматривать отдельно. На одном уроке научить составлять химические формулы, дать их смысл, чтобы учащиеся хорошо усвоили смысл индекса. Относительная молекулярная и молярная массы должны изучаться на другом уроке. Также отдельно следует изучать массовую долю элемента.

Рассмотрим фрагмент урока, на котором учащиеся знакомятся с относительной молекулярной и молярной массами.

Проблему поставим следующим образом.

– Молекулы так малы, что нельзя отсчитать нужное число молекул. А можно ли взвесить определенное число молекул?

Дети, поразмыслив, приходят к выводу, что для этого надо знать массу одной молекулы данного вещества.

– Как узнать массу одной молекулы?

Дети понимают, что взвесить одну молекулу тоже нельзя. Вопрос риторический, который ставит учащихся перед неразрешимой задачей, но направляет их мысль на поиск.

Продемонстрируем две модели молекул: метана и тетрахлорметана (рис. 1). Обе молекулы содержат одинаковое число атомов и имеют одинаковое тетраэдрическое строение. Дети рассматривают их и получают зрительную информацию. Учитель задает вопрос:

– Какая из молекул имеет бо'льшую массу?

Ребята отвечают, что бо'льшую массу имеет молекула тетрахлорметана.

– Почему вы так думаете?


[Вы должны быть зарегистрированы и подключены, чтобы видеть это изображение]

Рис. 1. Модели молекул СH4 и СCl4


Школьники поясняют, что в состав молекулы тетрахлорметана входят более крупные атомы, поэтому и ее масса больше, чем масса молекулы метана.

– Но, может быть, крупные атомы имеют меньшую массу, мелкие – б?льшую? Как же доказать правильно ли сделано предположение?

Ребята вспоминают, что атомы имеют массу в атомных единицах массы (а.е.м.). Зная относительные массы элементов, можно найти массу всей молекулы. Они предлагают сложить массы всех атомов, входящих в состав молекулы, т.е. школьники открыли для себя способ вычисления молекулярной массы.

– В каких единицах будем вести расчет?

Дети отвечают, что массы атомов в периодической таблице приведены в а.е.м. В этих же единицах рассчитаем массы молекулы метана и молекулы тетрахлорметана:

M_r(CH₄) = A_r(C) + A_r(H)•4 = 12 + 1•4 = 16,

M_r(CCl₄) = A_r(C) + A_r(Cl)•4 = 12 + 35,5•4 = 154.

При таком методическом подходе учителю не надо объяснять, что атомную массу элемента нужно умножить на индекс. У учащихся еще слабое представление об индексе. Они с трудом составляют формулы. На моделях же сразу видно, как обращаться с индексом.

На приведенном примере можно видеть, что школьникам была предоставлена определенная деятельность, направляемая вопросами учителя. Можно утверждать, что знание о способе нахождения относительной молекулярной массы попало в сознание каждого школьника и было усвоено. Отсюда сделаем вывод.

Важнейшим принципом организации учебного процесса является принцип самостоятельного созидания знаний, который заключается в том, что знание ученик получает не в готовом виде, а созидает его самостоятельно в результате организованной учителем целенаправленной познавательной деятельности.

Cамостоятельное открытие малейшей крупицы знания учеником доставляет ему огромное удовольствие, позволяет ощутить возможности своего интеллекта, возвышает его в собственных глазах. Ученик самоутверждается как личность. Эту положительную гамму эмоций школьник хранит в памяти, стремится испытать еще и еще раз. Так возникает интерес не просто к предмету, а, что более ценно, к самому процессу познания, – познавательный интерес. Учитель

всегда старается вызвать интерес к своему предмету, т.к. в этом случае ученик достигнет высоких результатов. Поэтому принцип самостоятельного созидания знаний приобретает большую значимость.

Материальной основой для самостоятельного созидания знаний является свойство мозга, которое его исследователь Е.И.Бойко назвал межрефлекторным совмещением информаций или установлением динамических связей. Межрефлекторное совмещение информаций заключается в том, что при введении в сознание человека двух информаций мозг рождает новую, которая в него не вводилась. Все сказанное выразим схемой (схема 2, см. с. 7).

Схема 2

[Вы должны быть зарегистрированы и подключены, чтобы видеть это изображение]

Межрефлекторное совмещение информаций можно показать на элементарных примерах. На основе информаций: «в огороде бузина» и «в Киеве – дядька» новой информации создать невозможно. Они не совмещаются. Информация «искомый вами объект находится на параллельной улице» совмещается с ранее полученной вами информацией о свойстве параллельных прямых, и вы без ошибки прокладываете себе путь по перпендикуляру, хотя о нем вы информации не получали. Eе неосознанно породил ваш мозг.

Из приведенных примеров становится ясно, что в организации познавательной деятельности ученика необходимо ориентироваться на некоторые условия, приводящие к созиданию знаний. Этими условиями являются:

• достаточность у ученика опорных знаний, без которых он не может самостоятельно продвинуться в учении, т.к. ранее полученное знание (опорное) является одной из двух совмещаемых информаций;

• системность знаний, которые должны быть не отрывочными, а иметь взаимосвязи, позволяющие свести их в систему (системность ранее полученных знаний помогает соотнести новую информацию с опорными знаниями, и только в этом случае произойдет созидание нового знания и оно будет понято);

• фонд мыслительных действий (для соотнесения новой информации с системой прежних знаний ученик должен уметь устанавливать связи между отдельными элементами и блоками знаний, проводить аналогии, вычленять существенное и т.д.).

Фонд мыслительных действий невозможно сформировать каким-то особым способом. Л.В.Выготский говорил, что развитие следует за обучением. Поэтому фонд мыслительных действий формируется в учебном процессе при разрешении каких-то ситуаций, задач. Он формируется тем успешней, чем больше самостоятельных действий производит ученик.

Рассмотрим, можно ли применить принцип самостоятельного созидания знаний при традиционном изучении реакции кислот с металлами.

[Вы должны быть зарегистрированы и подключены, чтобы видеть это изображение]

Схема иллюстрирует наличие «белых пятен» в знаниях. Ученики не имеют необходимых опорных знаний, возможности связать в систему новые знания, а значит, применить умственные действия по усвоению этого материала они не смогут. Новый материал ученики должны запомнить механически. Организованная учителем материальная и материализованная деятельность по усвоению данной информации – проведение опытов, действия с химическими формулами и уравнениями – будет способствовать запоминанию, но не пониманию данного материала. Без понимания материала не может возникнуть познавательный интерес. В лучшем случае ученики проявят любопытство к опытам, а любопытство – лишь первый, но далеко не главный шаг к возникновению подлинного интереса к предмету.

Этот пример доказывает необходимость изменения логики изучения материала: сначала следует сформировать понятие металлов, изучить состав солей, затем кислот, а только потом начать изучать свойства кислот. Приведенный пример показывает, что вся структура содержания предмета химии должна быть перестроена в соответствии с принципом самостоятельного созидания знаний учащимися.

В учебнике логическая последовательность тем, блоков и элементов знаний должна основываться на принципе совмещения компонентов знаний, который обеспечивает межрефлекторное совмещение информаций и, следовательно, приведет к самостоятельному созиданию знаний учеником.

продолжение следует